30 октября 2007
5516

Методологическая инфраструктура проектирования в образовании

Вероятно, соотношение образования и проекта представляет собой одну из универсальных проблем не только индивидуального человеческого бытия, но и человеческой истории, в целом. Причем, заметим, речь идет не только об институциональной, т.е. опосредствованной некоторыми социальными, культурными, политическими реалиями проблеме, но о вполне универсальных основаниях монотеистической духовной традиции.
Изначальный акт творения человека "по образу и подобию", устанавливает несомненную связь человеческого образа - и его Абсолютного первоисточника, однако, вслед, возникает и иная, гораздо более печальная и, в конечном счете, обусловленная грехом, проектность: "Жене сказал Он: Премного умножу муку твою и беременность твою , в мучении будешь рождать детей И к мужу твоему вожделение твое , он же будет властвовать над тобой. А человеку сказал Он: В поте лица твоего есть будешь хлеб до возвращения твоего к земле, ибо от нее ты взят. Ибо прах ты и к праху возвратишься".
Этот общеизвестный сюжет, в метафорическом смысле, являет онтологическую драму образования, в том числе, предопределяет все поздние разделения на материальное и формальное, классическое и реальное, общее и профессиональное, возникающие как взаимно дополняющие и, соответственно, взаимно противоречащие образовательные установки. Одна из этих установок символизирует внутреннее единство и духовную преемственность образования, другая - предметную специализацию и практическую значимость.
В дальнейшем эта фундаментальная дихотомия образования усложняется вместе с развитием вероучения: возникают различные модели соотнесения сущности образования с реалиями человеческой жизни (апофатическое и катафатическое богословие), дисциплины и нравственного воспитания (Закон и Благодать) и др.
В целом, говоря об основных антиномиях и противоречиях современных представлений об образовании, любая попытка объективации оснований этих расхождений приводит к возобновлению глубинных антитез духовного поиска. Соответственно, любые кардинальные изменения в образовании, вне зависимости от того, как они обозначаются (развитие, реформирование или модернизация), есть, в немалой степени, возобновление базовых противоречий на новом институциональном или социально-политическом уровне. Феноменально это может проявляться в противостоянии сторонников сохранения национально-культурной идентичности и преемственности, с одной стороны, и радикальных реформаторов, с другой.
Безусловно, выявление духовно-религиозной проблематики образовательных установок не является адекватной концептуализацией всех возникающих в современном образовании противоречий, но служит достаточно содержательной репрезентацией, требующей от современных исследователей не только реконструкции психолого-педагогических представлений, но - актуального обращения к историко-культурным, а также - бытийным основаниям нынешней проектности и рефлексивности.
Вполне естественно предположить, что универсальное решение этой проблемы невозможно, а частичные рефлексии должны основываться на некоторой рациональной модели, обеспечивающей, с одной стороны, преемственность с известными опытами рациональной реконструкции феноменов в философии, науке, инженерии, но, с другой стороны, адекватной задачам осмысления и, возможно, преодоления очевидного кризиса новоевропейской цивилизации. Именно этим обстоятельством диктуется разработка нами проблемы гуманитарной методологии , как одной из возможных репрезентаций рациональности в смысловой сфере.
Таким образом, целью настоящей статьи является экспликация методологического инструментария, необходимого для решения специфических задач проектирования в современной культурно-образовательной ситуации. Очевидно, что последний тезис нуждается в пояснении того смысла, который вкладывается в понятия методологии, проектирования и современности.
Исходные понятия "метода" и "методологии" принадлежат к числу наиболее фундаментальных в рамках новоевропейской культурно-философской традиции. При этом, как любая категория, эти феномены имплицитно включают множество достаточно различающихся между собой значений, включающих регулярность, поэтапность, организованность, структурированность, логичность и др. В некотором смысле, метод и методология оказываются синонимами гораздо более широкого понятия рациональности, т.е. мыслимости и соотносимости, как фундаментальных принципов организации человеческого существования в мире.
Феномен современности также выступает в нескольких контекстах, при этом наиболее очевидное, календарное значение этого понятия (начало XXI века, 2007 год) не вполне стыкуется с культурологическим понятием современности, как мира модерна, т.е. реальности, представленной известными нам концептами проектирования, мышления, общественного производства, государственного управления и др.
Здесь и в дальнейшем мы будем использовать термин современности, в значительной степени, как синоним актуальности, т.е. соотносительно рассматриваемым нами проблемам и феноменам, решение которых признается значимым.
Наконец, требует уточнения представление о проектности, которые мы несколько распространим за счет выявления имплицитных оснований проектирования, как более или менее признанной и распространенной практики в социальной сфере и, в частности, в образовании. Соответственно, выделим наиболее значительные импликации методологии проектирования.
1) Субъект-объектная диспозиция проектирования. Современная методология проектирования базируется на универсализации субъекта и объекта, а также их противопоставления: проект разрабатывается субъектом в отношении объекта, но ни субъект, ни объект в проекте не создаются, но трансформируются. Заметим, что подобная конструкция вполне обоснована и осмыслена в сфере инженерного проектирования, т.е. там, где противопоставленность субъекта и объекта закреплена на физическом уровне (человек работает с объектной реальностью, но не она - с ним). Однако, в сфере социального и, шире того, гуманитарного проектирования дифференциация субъекта и объекта всегда представляет собой проблему (отсюда же возникает проблематика всех реформ, когда начинающий реформы субъект никогда не может быть уверен не только в их успешности, но даже - в сохранении собственной реформаторской установки). Кроме того, субъект-объектная оппозиция неуниверсальна в том смысле, что предполагает некоторое трансцендентное начало, создающее субъекта, и, в этом смысле, требует введения Абсолютного субъекта, находящегося за пределами проектируемой реальности.
2) Противопоставление "естественного" и "искусственного" в проектировании. Проектирование рассматривается как своего рода превозмогание реальности: то, что является естественным, полагается в качестве объективной тенденции, а то, что имеет статус искусственного, полагается в качестве ценностно-значимого проективного отношения. По сути дела, именно здесь пролегает наиболее очевидная грань между модернистским и постмодернистским видением мира: в эру модерна, прогресс и связанные с ним проектные трансформации обладают абсолютной ценностью в отношении к существующей реальности, в этой связи, доминирует установка на "переделку" мира. Постмодерн означает понимание неоднозначности любого прогрессорского действия, а также - принципиальную относительность как природности, так и культурности, порождая известную осторожность и постоянное балансирование различных смыслов.
3) Принципиальная незавершенность и несовершенство проекта. Именно в силу ограниченности любых проектных (искусственных) представлений относительно более сложного естественного объекта, результат реализации проекта оказывается неизбежно отличающимся от предполагаемого. Эти ограничения, как правило, закладываются в проект как неизбежные риски, однако это же обстоятельство имеет важное философское последствие: будучи, с одной стороны, средством целенаправленного решения некоторой задачи, проект одновременно децентрирует ситуацию, создавая зону неопределенности и деструкции.
4) Одновременная избыточность и недостаточность проектной информации. Это - одно из самых ярких парадоксальных свойств традиционной концепции проектирования. Действительно, проведение предпроектных исследований и экспертиз полагается, с одной стороны, абсолютно необходимым этапом разработки любого проекта, с другой стороны, ни одна совокупность данных не является исчерпывающей и гарантирующей успешность его реализации. В то же время, в практических ситуациях управления проектом, как правило, большинство руководителей склонно пользоваться не научными данными, сборка и концептуализация которых представляет отдельную проблему, но неформальным опытом, или же придерживаться общепринятого стиля решения проблем. Это же противоречие нередко проявляется в межсубъектной форме: принимающие решения управленцы, как правило, убеждены в абсолютной бесполезности научных рекомендаций, в то время как представители научного сообщества адресуют руководителям упреки в волюнтаризме и неспособности предвидеть результаты принимаемых решений.
5) Формализм методологического обеспечения проекта. Еще одну весьма существенную проблему проектирования составляет известный формализм основных методологических инструментов. Так, в частности, утверждается необходимость предварительного анализа проблем, определения цели, отбора средств и методов проектирования, создания программы и планов, их поэтапное согласование и реализация, а в заключение, диагностика результатов и рефлексия пройденного пути. При этом сам момент содержательного определения (выбора) соответствующих категорий носит формально-логический либо интуитивный характер.
6) Невозможность субстанциальных инноваций в режиме проектирования. Одна из глубинных проблем социального проектирования заключается в том, что, будучи элементом системы государственного или бизнес-менеджмента, оно всегда ориентировано на достижение какого-то определенного социального или экономического эффекта, т.е. представляет собой применение известных средств и моделей в некоторой новой ситуации. Таким образом, подлинные культурные инновации (в частности, характерные для научного поиска либо же художественного творчества) оказывается принципиально непроектируемыми, поскольку результат, в этом случае, непредсказуем, в той же степени, как и возможности его последующего использования.
7) Невозможность адекватного учета инфраструктуры. Реализация проекта обусловлена использованием некоторых материальных или духовных ресурсов, которые представляют собой средства реализации проекта. При этом, взятые на более широком фоне, включающем культурную и социальную ситуацию, сами средства проектирования являются результатами объективации межсубъектных отношений, ожиданий, коллективных представлений, т.е. имеют собственную логику, как правило, не учитываемую в процессе проектирования. Именно с этим связана главная опасность масштабного социального проектирования: так, например, в процессе решения одной проектной задачи - преодоления частнособственнического характера производства и потребления, социалистический проект в Советском Союзе одновременно разрушил огромные социальные и культурные пласты, которые по отношению к центральному проекту казались лишь ресурсами.
В постановочном плане, гуманитарно-методологическая инфраструктура проектирования конструируется как средство концептуального решения перечисленных выше проблем и противоречий. В частности, субъект-объектная диспозиция традиционной методологии проектирования мыслится как одна из возможных онтологических моделей, реализация которой требует экспликации совокупности практик, поддерживающих идентичность субъекта и объекта, а также - регулирующих их взаимодействие. Соответственно, меняется и направленность проектирования: проект не есть нечто, темпорально отнесенное в Будущее, но есть - пространство возможного, находящегося в сердцевине Настоящего. Наконец, гуманитарно-методологическое обеспечение - возникает не как формально-логическое, внешнее, но содержательное, онтологическое основание человеческого действия. Таким образом, гуманитарная методология превращается из формальной структуры коммуникации отдельных элементов - в инфраструктуру, ресурс любого проекта.
Далее мы попытаемся дать некоторые содержательные интерпретации гуманитарно-методологическим основаниям проектирования в сфере модернизации образования. В частности, наибольший интерес представляют следующие вопросы.
1) Принципы стратегического управления в гуманитарно-методологическом контексте. Заметим, что и здесь стратегия рассматривается не столько в темпоральном плане, как обобщенная модель движения по достижению результатов, но как определенная инфраструктура коммуникации действующих оснований. Бессмысленно говорить о достижении каких-то количественных показателей, особенно, если это затрагивает множество субъектов и длительный период работы. Стратегия определяется в точке соотнесения различных оснований и институтов, т.е. задается инфраструктурой принятия решений, организации взаимодействия, обеспечения инновационных изменений.
2) Проектная информация и способы ее обработки. Традиционными способами представления информации в гуманитарных науках являются различного рода статистические данные, включающие как объективные (антропометрические, половозрастные, профессиональные характеристики), так и субъективные данные (мнения по тому или иному вопросу, уровни компетентности, социальные позиции). Однако основная проблема использования полученной информации заключается в том, что даже формальное представление о субъектности (например, общественном мнении) рассматривается как некоторый объективный фактор, подлежащий учету и коррекции, но не - в качестве некоторой субъективной готовности участвовать в том или ином процессе. При этом для исследователей всегда составляет существенную проблему экспликация собственной исследовательской установки и связанных с этим политических, экономических, идеологических и социально-психологических ограничений. Специфика гуманитарно-методологического подхода к информации заключается в преодолении субъект-объектных диспозиций и реконструкции более сложных качественных объектов, таких как дискурсы, практики или институты. Принципиальным отличием этих объектов является внутренняя неоднородность, предполагающая наличие множество сопоставимых соотношений, стыков, типовых ситуаций, стратегий, в связи с чем, меняется и целевая установка аналитической работы: от выделения вполне абстрактных частей и компонентов - к реконструкции связей и отношений, задающих целостность этой совокупности.
3) Оптимизация информационных ресурсов и их использования. Как правило, эта проблема осмысливается в сугубо технократическом ключе, т.е. как задача создания мощных информационно-поисковых и аналитических систем, обеспечивающих большие объемы и скорости передачи и обработки данных. В то же время, недооценивается более существенный, в современной культурно-образовательной ситуации, дефект: прогрессирующий дефицит субъектов, готовых к использованию этого ресурса. По сути дела, мы находимся перед коренной трансформацией приоритетов "ресурсной политики": от расширения технических и инструментальных средств - к воссозданию субъекта, обладающего необходимым опытом и потребностью к использованию этих информационных ресурсов. Подобная задача может ставиться и в индивидуальном, и в институциональном ключе, однако общий смысл ее неизменен: субъектность не есть физическое качество, но рефлексивный опыт и стратегия, проявляющиеся в сохранение и развитие ресурса.
4) Оптимизация взаимодействия в проектной деятельности. Несомненно, проектирование оказывается успешным только при условии встроенности в гораздо более сложный контекст социальных, жизненных, бытийных оснований и процессов. Именно поэтому, более важной задачей, чем обеспечение внутренней эффективности самого проектирования, является создание инфраструктуры проектирования, т.е. включения проектной деятельности в более широкий контекст жизненных и профессиональных практик. Это заставляет говорить об оптимизации проектирования в несколько ином смысле, организуя целостность проектной деятельности, системы повышения квалификации, историко-генетических исследований, организационно-управленческих реформ и др.
В заключение статьи, попытаемся реконструировать ряд актуальных проблем модернизации образования в гуманитарно-методологическом контексте.
1. Модель "Национального проекта". Существующая апология, равно как и критика "Национального проекта" в образовании базируется, в большей степени, на количественных оценках: насколько способен (или неспособен) ПНП "Образование" обеспечить модернизацию образовательной сферы, повышение качества образования, усиление его востребованности и социальной значимости. Соответственно, акцент делается либо на достижениях (подключениях школ к Интернету, получению учителями грантов, доплат у классных руководителей), либо на недостатках (отсутствие достаточной проработанности схем финансирования, слабое влияние общественного мнения на ход реализации проекта и др.). Между тем, наибольшие проблемы заключаются в отсутствии рефлексии базовых категоризаций, в том числе, "качество", "эффективность", "конкурентоспособность" и др. Иными словами, проблема проектирования (если отбросить ситуативные задачи материально-технического переоснащения школ и некоторого повышения денежных выплат педагогам) заключается в экспликации стихийных трансформаций смысла используемых категорий и имплицитных представлений о современном образовании. Именно создание инфраструктуры самовозобновления и реконструкции образовательных интенций на всех уровнях образовательной системы является приоритетной задачей по отношению к реализации некоторых внешних норм, будь то переход к 12-летнему общему образованию, профилизация старшей ступени школы либо же продолжение эксперимента по ЕГЭ.
2. Модель государственного управления образованием. В этом понятии оказываются соединенными множество разноуровневых проблем, относящихся как к сфере образовательной политики, так и ресурсного обеспечения, а также - социального менеджмента в образовательной сфере, межнациональной политики, муниципального управления и глобальных тенденций. По сути дела, каждая постановка проблемы, в современных условиях, требует необходимого доопределения, более того, предполагает выдвижение прямо противоположных целей, достижение которых ничуть не менее значимо. Так, переход от так называемой "промышленной экономики" к "экономике знаний" парадоксальным образом содержит две установки: на повышение ценности эксклюзивной информации и инфляцию общих значений. Либерализация образования и общества, одновременно, порождает запрос на так называемую "консервативную революцию", возобновляющую идеи национального государства, солидарности и взаимной ответственности. Педалирование экономической эффективности, как основного критерия качества образования оказывается тесно связанным с экономическим коллапсом всей системы. Это лишний раз доказывает, что любые противоречия, взятые в их внешней, абстрактно-логической форме, не только не являются движущими силами развития, но и, в огромной степени, мистифицируют проблему. Соответственно, речь идет о необходимости выявления и реконструкции структур управления, отражающих складывающиеся институциональные ограничения и ресурсные возможности.
При этом нужно быть готовым к тому, что привычные представления об управлении (необходимость выдвижения единых целей, обеспечение ценностной значимости инноваций, единство управления и руководства) могут быть переосмыслены в связи с конкретной жизненной практикой.
Кроме того, мы должны быть готовы и к тому, что выявляемые связи и отношения могут требовать совершенно неожиданных ходов. Так, скажем, экономическая конкурентоспособность может в минимальной степени определяться собственно экономическими факторами, но зависеть от политической конъюнктуры и историко-культурного архетипа, а "простое признание" различий качества образования в различных вузах может привести к тотальному кризису системы. Именно поэтому, предметом исследования должны становиться режимы развития, включающие не столько объективные характеристики успешных систем, но актуально используемые ими инфраструктуры принятия и осуществления решений.
3. Субъект модернизации образования. Эта проблема является, по сути, объемлющей по отношению ко всем вышеперечисленным. Надо отдавать себе отчет в том, что одной из первых жертв происходящих в мире изменений является сама человеческая субъектность в единстве жизненных потребностей, социальной активности, профессиональной деятельности и др. (известный в постмодернизме сюжет "смерти человека"). При этом чем чаще повторяются фразы относительно стимулирования и развития субъектного, личностного начала в человеке, тем очевиднее его глубочайший кризис, особенно, у подростков и молодежи. На институциональном уровне это проявляется в том, что ни одна из традиционных систем представлений, свойственных эпохе модерна (структурно-функциональный анализ образования в традиции Э.Дюркгейма, ценностный анализ по М.Веберу, социально-классовые представления К.Маркса или социальный конструктивизм П.Бергера и Т.Лукмана) не являются адекватной в случае анализа места и роли образования в реальном социуме. Причиной этого несоответствия является иной "этос" современной ситуации: в то время как в эпоху модерна преобладающей является позитивная репрезентация бытия (именно такова природа ключевых понятий "ценностей", "мотивов", "потребностей", "интересов"), то современная ситуация, в значительно большей степени, культивирует недостаток и, более того, дефицитность, как фундаментальную категорию человеческого бытия, а также связанные с нею понятия разрыва, утраты, риска, депривации, случайности и невозможности. Именно поэтому, любые меры по ужесточению (контроля, отбора, требований) в системе образования, потенциально предполагающие рост конкурентной среды и, в конечном счете, увеличение объемных и качественных показателей, в современной ситуации обращается в инструмент дополнительной деструкции распадающейся реальности. Справедливости ради, необходимо отметить, что и некогерентные усилия по увеличению финансирования или же материально-техническому переоснащению не могут переломить достаточно мощные негативные тенденции.
Таким образом, и решение глобальных вопросов, и локальная самотождественность действующего субъекта оказывается связанным с некоторым принципиальным выбором, осуществляющемся в ходе смены методологических оснований идентификации и реконструкции современной образовательной реальности. Едва ли приходится говорить о том, что полноценное описание этой смены превосходит по своей сложности возможности одного человека или института, однако, в самом общем виде, некоторые содержательные направления реконструкции базовых методологических представлений в сфере модернизации образования могут быть обозначены уже сейчас. Среди них:
- понимание обращенности к духовным истокам и реализация развивающей установки как взаимно-дополняющие компоненты единого феномена: современная практика бессмысленна без обращенности вглубь историко-культурных оснований, с другой стороны, современность - есть необходимое поле развития имманентных духовных традиций;
- рефлексия внутренней общности и диалектической противоречивости модернистских реконструкций и постмодернистских де(кон)струкций образовательных феноменов;
- осмысление трансформаций вторичных установок, сопряженных с изменениями нормативных сфер человеческой деятельности (преподавание, управление, исследование - бизнес, политика, информатика) - в отношении к онтологической и образовательной проблематике;
- преодоление формальных оппозиций знаньевого и компетентностного подходов, стандартизации и индивидуальной направленности образования посредством рефлексии институциональных изменений самого феномена образования на фоне глобальных изменений последних десятилетий.

Бермус А.Г.
д.п.н., профессор кафедры педагогики ПИ ЮФУ
Рейтинг всех персональных страниц

Избранные публикации

Как стать нашим автором?
Прислать нам свою биографию или статью

Присылайте нам любой материал и, если он не содержит сведений запрещенных к публикации
в СМИ законом и соответствует политике нашего портала, он будет опубликован